{"id":920,"date":"2021-06-04T16:51:44","date_gmt":"2021-06-04T16:51:44","guid":{"rendered":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/?p=920"},"modified":"2021-06-07T21:13:02","modified_gmt":"2021-06-07T21:13:02","slug":"incorporacion-de-la-perspectiva-de-genero-en-la-formacion-de-las-ciencias-de-la-salud-una-asignatura-pendiente","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/2021\/06\/04\/incorporacion-de-la-perspectiva-de-genero-en-la-formacion-de-las-ciencias-de-la-salud-una-asignatura-pendiente\/","title":{"rendered":"Incorporaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n de las ciencias de la salud: una asignatura pendiente."},"content":{"rendered":"

Estudios previos han mostrado la necesidad de optimizar y priorizar los procesos para incorporar la perspectiva de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n de las ciencias de la salud (1). Sin embargo, la ceguera de g\u00e9nero sigue estando presente en las facultades. La ceguera de g\u00e9nero nace del falso dogma de que el sexo (como constructo biol\u00f3gico: gen\u00e9tico o cromos\u00f3mico) y el g\u00e9nero (en el \u00e1mbito psicol\u00f3gico, del comportamiento y del rol social) son intrascendentes tanto en la salud como en la enfermedad (2,3). Y aunque pueda parecer sorprendente para quienes est\u00e9n interiorizados en el trabajo con determinantes sociales, \u00e9sta es la visi\u00f3n con la que se ense\u00f1an las ciencias de la salud hoy en d\u00eda, en universidades de todo el mundo.<\/p>\n

Muchos docentes siguen considerando que el conocimiento m\u00e9dico en general est\u00e1 libre de valores y que es neutral desde la perspectiva de g\u00e9nero, o que el g\u00e9nero es \u201csimplemente un problema pol\u00edtico feminista en lugar de una preocupaci\u00f3n m\u00e9dica<\/em>\u201d (4,5).<\/p>\n

Con el fin de preservar la objetividad e incluso la igualdad, se contin\u00faa utilizando un prototipo de paciente \u201cneutral\u201d en cuanto al sexo y al g\u00e9nero, pero que parad\u00f3jicamente presenta una fisionom\u00eda que corresponde a la de un hombre blanco, de estatura media, normopeso y de mediana edad, (\u201chombre promedio\u201d o \u201ceveryman\u201d) (6,7). En este estereotipo de paciente se exponen los signos y s\u00edntomas cl\u00ednicos, as\u00ed como tambi\u00e9n la evoluci\u00f3n, el tratamiento y el pron\u00f3stico de las enfermedades (4,5,7,8). Esta falsa neutralidad tambi\u00e9n puede observarse en la mayor\u00eda de los simuladores m\u00e9dicos que se utilizan en el aprendizaje de contenidos pr\u00e1cticos. Habitualmente son figuras anat\u00f3micas masculinas o asexuadas, con un \u201ccuerpo de un solo sexo\u201d (4,9)<\/p>\n

Pero \u00bfCu\u00e1l es el problema de aprender en este modelo estereotipado? Por una parte, no permite identificar las caracter\u00edsticas propias de cada sexo-g\u00e9nero y este desconocimiento genera un sesgo que conduce a diagn\u00f3sticos y tratamientos sub\u00f3ptimos (sesgo de g\u00e9nero) (10). Pero, por otro lado, perpet\u00faa la hist\u00f3rica invisibilidad de las mujeres en la Medicina, puesto que permite encubrir que la mayor\u00eda de los estudios precl\u00ednicos y aquellos que forman parte de las ciencias b\u00e1sicas de la Medicina se han realizado en hombres (2,3,7).<\/p>\n

En muchas \u00e1reas de la Medicina se afirma que no hay diferencias seg\u00fan sexo, pero s\u00f3lo porque no han sido debidamente investigadas. No podemos afirmar que no hay evidencia de diferencias si no se han analizado los datos desglosados por sexo (2). La falta de evidencia no es evidencia de falta de diferencia (11).<\/p>\n

Con el objetivo de visibilizar el problema, organizaciones como la ONU y la OMS han reconocido la importancia de integrar el sexo y la perspectiva de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n de las ciencias de la salud en varias ocasiones (8,12). En Espa\u00f1a, la Ley Org\u00e1nica 3\/2007 para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres incentiva la investigaci\u00f3n sobre igualdad entre mujeres y hombres, as\u00ed como tambi\u00e9n su inclusi\u00f3n en los planes de estudio (1). Adem\u00e1s, en las principales bases de datos est\u00e1n aumentando las publicaciones que refuerzan la importancia del sexo y del g\u00e9nero en las m\u00faltiples \u00e1reas que involucran la formaci\u00f3n m\u00e9dica (2,8,11,12).<\/p>\n

Tanto en Europa, como en EE. UU, Canad\u00e1, Holanda y Suecia (8,12) se han desarrollado iniciativas de integraci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero en las facultades de Ciencias de la Salud, y se han publicado varias experiencias de esta inclusi\u00f3n en los Curr\u00edculums universitarios (8,12,13); proceso que en algunos casos ha presentado varias resistencias al cambio por parte del \u00e1mbito docente (1,2,5,12).<\/p>\n

Con relaci\u00f3n a las metodolog\u00edas de aprendizaje, en los \u00faltimos a\u00f1os se han desarrollado distintas estrategias para revertir esta situaci\u00f3n de inequidad. En algunos textos de estudio es frecuente observar un apartado sobre \u201csalud de las mujeres\u201d para referirse a las caracter\u00edsticas biom\u00e9dicas de ellas (6), pero sin contrastar esta informaci\u00f3n con la de los hombres, lo que dificulta la capacidad de observar claramente las diferencias cuando la enfermedad se puede padecer en ambos sexos.<\/p>\n

Otros autores se\u00f1alan el papel fundamental de los y las docentes (2), en quienes recae la responsabilidad de seleccionar la literatura cient\u00edfica y ofrecer materiales y m\u00e9todos de ense\u00f1anza complementarios que puedan suplir las falencias. Este proceso implica la necesidad de generar herramientas metodol\u00f3gicas (6,14) para analizar tanto la literatura m\u00e9dica m\u00e1s antigua como la actual, porque habitualmente excluyen el conocimiento que produce el an\u00e1lisis basado en el sexo y en las desigualdades de g\u00e9nero.<\/p>\n

Tambi\u00e9n se ha argumentado que aumentar la representaci\u00f3n de mujeres en la carrera de Medicina mejora la incorporaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero, pero estudios al respecto han mostrado que es una estrategia insuficiente (4); probablemente debido a que la capacitaci\u00f3n universitaria es un proceso transversal de socializaci\u00f3n y profesionalizaci\u00f3n que involucra el contexto y el entorno educativo (15).<\/p>\n

La evidencia apoya una transversalizaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero tanto en el grado como en el postgrado (1,11), que permita comprender acerca de la interacci\u00f3n sexo-g\u00e9nero dentro de los contenidos de las distintas \u00e1reas de las ciencias de la salud, y no como una parcela aparte. Esta visi\u00f3n transversal debe incluirse tambi\u00e9n en las competencias y los resultados del aprendizaje (1).\u00a0 Relacionada a esta estrategia de innovaci\u00f3n docente, se ha comenzado a incorporar la disciplina de Medicina seg\u00fan sexo y de g\u00e9nero en los programas acad\u00e9micos de pregrado en varios pa\u00edses (8).<\/p>\n

La inclusi\u00f3n del conocimiento seg\u00fan sexo y la perspectiva de g\u00e9nero en las facultades de ciencias de la salud es a\u00fan una tarea pendiente en las universidades. Sin embargo, las estrategias que ya se comienzan a implementar, dan una esperanza de cambio. Un cambio acorde con el pluralismo cient\u00edfico universitario, con el conocimiento basado en la evidencia y con los valores de igualdad e inclusi\u00f3n.<\/p>\n

\"C.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Carolina Rodr\u00edguez Soza.<\/strong><\/p>\n

– Grado en Medicina. Universidad Miguel Hern\u00e1ndez De Elche. Espa\u00f1a.<\/p>\n

– Licenciatura en Enfermer\u00eda. Universidad de Valpara\u00edso. Chile<\/p>\n

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Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/p>\n

    \n
  1. Ruiz-Cantero MT, Tom\u00e1s-Aznar C, Rodr\u00edguez-Jaume MJ, P\u00e9rez-Sede\u00f1o E, Gasch-Gall\u00e9n \u00c1. Agenda de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n en ciencias de la salud: experiencias internacionales para reducir tiempos en Espa\u00f1a. Gac Sanit. 2019;33(5):485-90.<\/li>\n
  2. Verdonk P, Benschop YWM, de Haes HCJM, Lagro-Janssen TLM. From gender bias to gender awareness in medical education. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009;14(1):135-52.<\/li>\n
  3. Lagro-Janssen T. Gender and sex: issues in medical education. GMS Z Med Ausbild. 2010;27(2).<\/li>\n
  4. Sharma M. Applying feminist theory to medical education. Lancet Lond Engl. 2019;393(10171):570-8.<\/li>\n
  5. Verdonk P, Benschop YWM, De Haes JCJM, Lagro-Janssen ALM. Making a gender difference: case studies of gender mainstreaming in medical education. Med Teach. 2008;30(7):e194-201.<\/li>\n
  6. Donoghue GD. Women\u2019s health: a catalyst for reform of medical education. Acad Med J Assoc Am Med Coll. 2000;75(11):1056-60.<\/li>\n
  7. Valenzuela-Valenzuela AV, Cartes-Vel\u00e1squez R. Ausencia de perspectiva de g\u00e9nero en la educaci\u00f3n m\u00e9dica. Implicaciones en pacientes mujeres y LGBT+, estudiantes y profesores. Iatreia. 2020;33:59-67. (4-7: 4,5,7,8)<\/li>\n
  8. Ludwig S, Oertelt-Prigione S, Kurmeyer C, Gross M, Gr\u00fcters-Kieslich A, Regitz-Zagrosek V, et al. A Successful Strategy to Integrate Sex and Gender Medicine into a Newly Developed Medical Curriculum. J Womens Health. 2015;24(12):996-1005.<\/li>\n
  9. Johnson E. The ghost of anatomies past: Simulating the one-sex body in modern medical training. Fem Theory. 2005 ;6(2):141-59<\/li>\n
  10. Lenhart S. Gender discrimination: a health and career development problem for women physicians. J Am Med Womens Assoc. 1993;48(5):155-9.<\/li>\n
  11. Nobelius, AM, Wainer J. Gender and Medicine: a conceptual guide for medical educators. 2004. Monash University School of Rural Health. Disponible en: https:\/\/www.amwa-doc.org\/sghc\/gender-and-medicine-a-conceptual-guide-for-medical-educators\/<\/a><\/li>\n
  12. van der Meulen F, Fluit C, Albers M, Laan R, Lagro-Janssen A. Successfully sustaining sex and gender issues in undergraduate medical education: a case study. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2017;22(5):1057-70<\/li>\n
  13. Verdonk P, Mans LJL, Lagro-Janssen ALM. Integrating gender into a basic medical curriculum. Med Educ. 2005;39(11):1118-25.<\/li>\n
  14. Heidari,S, Babor TF, De Castro P, et al. Equidad seg\u00fan sexo y de g\u00e9nero en la investigaci\u00f3n: justificaci\u00f3n de las gu\u00edas SAGER y recomendaciones para su uso. Gaceta Sanitaria. 2019; 33, 203-210.<\/li>\n
  15. Wear D. Professional development of medical students: problems and promises. Acad Med J Assoc Am Med Coll. 1997;72(12):1056-62<\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    Estudios previos han mostrado la necesidad de optimizar y priorizar los procesos para incorporar la perspectiva de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n de las ciencias de la salud (1). Sin embargo, la ceguera de g\u00e9nero sigue estando presente en las facultades. La ceguera de g\u00e9nero nace del falso dogma de que el sexo (como constructo biol\u00f3gico: […]<\/p>\n","protected":false},"author":7,"featured_media":908,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"default","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","theme-transparent-header-meta":"default","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[18,47,41],"class_list":["post-920","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-blog-de-invitados","tag-desigualdades-en-salud","tag-determinantes-sociales","tag-genero"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/920","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=920"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/920\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":929,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/920\/revisions\/929"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/media\/908"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=920"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=920"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.campusgacetaeasp.es\/bloginvitado\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=920"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}